Připomínky arcibiskupa Jana Graubnera k návrhům revize rámcových vzdělávacích programů pro předškolní a základní vzdělávání

Arcibiskup Jan Graubner, předseda ČBK připomínkoval návrhy revize rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro předškolní a základní vzdělávání. Přinášíme v plném znění.

Připomínky Mons. Jana Graubnera, arcibiskupa pražského a primase českého, předsedy České biskupské konference

1. Úvod

Arcibiskupství pražské se zapojuje do veřejné konzultace revize RVP s cílem plnit jeden z úkolů církve, kterým je hájení spravedlnosti, lidské důstojnosti a náboženské svobody ve společnosti. Předkládaný návrh revize RVP vyvolává řadu otázek a pochybností, které je třeba v zájmu správného fungování vzdělávacího systému vyjasnit.

• 2. Genderová teorie

Problematika lidských práv se bohužel stává obětí ideologické kolonizace, v níž hraje ústřední roli myšlenkový směr, který bývá označován jako teorie genderu; ta je mimořádně nebezpečná, neboť s cílem učinit všechny lidi domněle rovnými hodlá popřít největší možnou odlišnost, která mezi živými bytostmi existuje: pohlavní odlišnost. Tento základní rozdíl je nejen největším myslitelným rozdílem, ale také nejmocnějším z nich, protože dává základ příchodu nových lidských bytostí na svět. V tomto smyslu je úcta k vlastnímu tělu i k tělu druhých klíčová ve světle množících se nároků na nová práva, které prosazuje genderová teorie. Tato ideologie předpokládá společnost bez sexuálních rozdílů, čímž eliminuje antropologický základ rodiny. Je třeba zdůraznit, že biologické pohlaví a sociokulturní roli pohlaví (genderu) lze rozlišovat, ale ne oddělovat. Proto je třeba odmítnout všechny pokusy zastřít odkaz na neodstranitelný pohlavní rozdíl mezi mužem a ženou. Existují biologické prvky, které nelze ignorovat. Pouze uznáním a přijetím tohoto rozdílu ve vzájemnosti může každý člověk plně objevit sám sebe, svou důstojnost a svou identitu.[1]

Je proto alarmující, že revizí RVP zjevně prostupují teze genderové teorie, jinak řečeno, snaha popřít jakékoli rozdíly mezi muži a ženami a chápat je pouze jako sociální konstrukt, snaha odpoutat ducha od tělesných znaků.

V rámci kategorie vzdělávací oblasti, Člověk a společnost, Dějepis, obsahuje závazná část RVP následující popis: „Obecné historické problémy „velkých“ politických dějin jsou ve výuce dějepisu doplňovány tématy z regionálních či kulturních dějin, dějin každodennosti, menšin, mentalit, genderu.“[2] Tento náhled však nese ideologické prvky, popisovat dějinné události pohledem genderu je nadbytečné, ideologické a absurdní. Je jistě vhodné a dobré vést žáky k zaujetí postojů a názorů k dějinným událostem, avšak v první řadě je vhodné tyto dějiny vůbec znát a pochopit, a to oproštěně od aktuálně vytvářených ideologických schémat roubovaných na dějinné procesy minulosti.

Metodická podpora pak v nezávazné části RVP CAS-DEJ-001-ZV9-012[3] poskytuje podrobnější vhled do toho, jak má výuka probíhat: „Očekávaný výsledek učení by měl žáka směrovat k poznání, že tzv. sociální, resp. genderový řád je utvářen a vynucován autoritami a ti, kteří se mu vymykají, mohou být objektem pronásledování a diskriminace. Snahy o emancipaci (např. boj žen za politická a sociální práva, zrovnoprávnění LGBTQ+ komunit ve věcech rodinného práva) byly a jsou blokovány využíváním historických argumentů, které odkazují k tradicionalisticky pojatému trvání neměnných rolí. Vyučující volí obsah zejména s ohledem na aktuální emancipační snahy přítomné ve společnosti. V každé společnosti v dějinách lze nalézt charakteristická pravidla chování, která jsou od osoby očekávána na základě jejího sociálního statusu. Mužské a ženské role a z nich vycházející možnosti životního uplatnění jsou podmíněné kulturou a proměňují se v čase. Společenské role mužů a žen, genderová socializace, rovnoprávnost a podoba současné rodiny jsou aktuální společenská témata, která vzbuzují kontroverze a politické spory. Předpokladem pro informovaný občanský postoj žáků je rozvinutá sociální a genderová citlivost a schopnost rozlišovat trvání a změnu genderových a dalších sociálních rolí v dějinách, v důsledku také v současnosti a budoucnosti.“

Uvedená problematika se dále promítá do průřezového tématu wellbeing, které prostupuje celými RVP. A lze jej pokládat za kontroverzní. Jedná se totiž o velmi obecný pojem, který lze zaplnit téměř jakýmkoli obsahem. Je třeba upozornit, že metodiku wellbeingu nazvanou Respekt, Rozmanitost, Rovnost, Resilience (RRRR) má již připravenou nezisková organizace Society for All (SOFA). Jedním z bodů této metodiky pro žáky 1. ročníku ZŠ je téma genderu a identity: „Aktivity ve třídě mohou žákům pomoci prozkoumat vlastní genderovou identitu, zpochybnit stereotypy a naučit je, aby si vážili rozmanitosti a rozdílů a respektovali je.“[4]  Při hře má učitel žáky vést k zaměření na genderovou identitu: „Žáci identifikují aktivity, které mohou chlapci i dívky dělat doma i ve škole bez ohledu na gender.“[5]

Zajímalo by nás ostatně, jak byla tři průřezová témata (péče o wellbeing, společnost pro všechny, udržitelné prostředí) zvolena, jelikož se ve Strategii 2030+, která byla schválena předchozí vládou jako zadání pro revizi RVP, pasáž o průřezových tématech nevyskytuje. Zároveň to byl jediný dokument, který prošel standardním připomínkovým řízením a byl vypořádán dle legislativních pravidel vlády.

• 3. Přístup k ochraně životního prostředí

Průřezové téma udržitelné prostředí je citelně přítomno na mnoha úrovních. Například v dějepisu (Poznáváme minulost) je téma klimatu a životního prostředí obsaženo v několika doprovodných materiálech (například CAS-DEJ-001-ZV9-001), které uvádí, že žák „identifikuje rozdíly mezi minulostí a současností podle stanovených ukazatelů (např. vztah k životnímu prostředí, rozvrstvení společnosti a organizace politického života, životní styl, náboženství a hodnoty) … domýšlí a diskutuje se spolužáky a učitelem, proč se životy lidí změnily a jakou povahu tato změna má (např. klima, úroveň dosaženého technologického a vědeckého poznání, organizace a rozvrstvení společnosti).“[6]

Téma životního prostředí a klimatologie je natolik složité a komplexní, že je otázkou, do jaké míry je vhodné z něj činit průřezové téma, pokud skutečně renomovaní odborníci a vědci z mnoha oborů nejsou schopni najít jednoznačnou shodu na příčinách a následcích složitých a komplexních procesů změn klimatu, kdy i závěry odborného panelu IPCC nejsou vždy naprosto jednoznačné, jak samotné zprávy uvádějí.[7] Vyvstávají proto pochybnosti, zda je vhodné a přínosné na tomto tématu učit žáky pracovat se zdroji (viz metodické doporučení PTP-UDR-000-ZV9-002 nazvané „prozkoumá a vysvětlí provázanost mezi klimatickou změnou, vlastním životním stylem, životem společnosti a ekonomickou činností“[8]).

V kapitole 2.1 Cíle a hodnoty vzdělávání obecné části RVP je pak uvedeno: „Vzdělávání si klade za cíl připravit mladou generaci zejména na environmentální, technologické a sociální změny, aby mohl každý aktivně a spokojeně prožívat svůj život a odpovědně spoluvytvářet budoucnost a uspět v současném světě výzev a změn. Uvedené základní postoje a hodnoty vycházejí ze vzdělávacích dokumentů UNESCO a OECD a jsou formulovány jako sdílené poznání (schopnost obohacovat se o společné znalosti a dovednosti), respektování potřeb planety (schopnost chránit přírodu a životní prostředí), podpora udržitelných technologií a inovací (schopnost poznávat a účelně využívat nové technologie, kriticky myslet a čelit dezinformacím), důstojný život pro všechny (schopnost utvářet a dodržovat společná pravidla soužití). Viz UNESCO: Vzdělávání pro cíle udržitelného rozvoje; OECD: Vzdělávání a dovednosti pro budoucnost 2030 – Kompas učení 2030“

Školský zákon jednoznačně definuje, co jsou obecné cíle vzdělávání v ustanovení § 2 odst. 2. Příprava mladé generace na enviromentální a technologické a sociální změny mezi ně může patřit jen zčásti. Zároveň je otázkou, zda se tyto oblasti staví na přední místo důvodně, nebo se jedná jen o projev aktuálního trendu.

Formulace respektování potřeb planety implicitně naznačuje, že planeta je subjektem práv, že má své potřeby, a že je třeba chránit přírodu a životní prostředí bez ohledu na zájmy a potřeby člověka a živočišné říše. Takový náhled se však jeví příliš ideologickým. Je třeba požadovat, aby bylo dbáno na témata ochrany životního prostředí, avšak v jejich celistvosti, kdy člověk nemá být z této oblasti vyčleněn, jak je ostatně v jiné části návrhu revize RVP správně uvedeno.

Je proto nutné více akcentovat roli člověka, který nechrání životní prostředí pro personifikovanou planetu a na vlastní úkor, ale naopak s ohledem na člověka a pro budoucí generace lidí.

• 4. Vedlejší efekty boje proti dezinformacím

Výslovný požadavek na obranu proti dezinformacím uvedený také v kapitole 2.1 obecné části RVP poskytuje bez dalšího nebezpečný prostor pro zneužití dobře míněného boje, jehož výsledkem může být potlačování svobody slova, cancel culture a deplatforming.

Rozlišení dezinformací je velmi obtížné a mediální praxe uplynulé doby ukazuje, že nepůsobí těžkosti jen široké veřejnosti, ale dokonce i novinářům, kteří mají s takovou prací každodenní zkušenosti. Neuvážlivé označení nějakého údaje za dezinformaci bývá dokonce často zneužíváno jako argumentační faul, který popírá svobodnou diskusi, diskvalifikuje mluvčího a zastavuje šíření poznatků, které se s odstupem času stanou z nepravdy pravdou. Příkladem může být informování o původu čínského koronaviru, který unikl z laboratoří. Tato informace byla zpočátku uváděna jako dezinformační,[9] ačkoliv se zpětně ukázalo, že se jedná o pravdivou hypotézu.[10]

Cíl čelit dezinformacím se může v tomto jednostranném pojetí dostat do rozporu s ustanovením § 2 odst. 1 písm. e) školského zákona: „Vzdělávání je založeno na zásadách svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání…“

Za zásadní vadu RVP je pak nutné považovat, že žáky na barvitý svět dezinformací a zneužívání boje proti dezinformacím za účelem manipulace nebo paušálního umlčení názorových oponentů vůbec nepřipravuje. V rámci mediální výchovy je jen okrajově věnována pozornost argumentačním faulům, na to, že by mohlo být nálepkování slovem dezinformace zneužíváno, žáci vůbec připravováni nejsou.

• 5. Závislost a kyberšikana

V kapitole 3.1.6 Organizační, prostorové a materiální, hygienické, bezpečnostní a jiné podmínky obecné části RVP naprosto absentuje požadavek, aby v průběhu výuky a času stráveného v rámci školy byl žákům omezen přístup k mobilním telefonům a žáci byli cíleně vedeni k odpojení se od sociálních sítí, na jejichž užívání je velká část dětí a mladých lidí závislá.

Zároveň omezení přístupu k telefonům a sociálním sítím snižuje hrozbu kyberšikany a šikany obecně (například natáčení šikanující skupiny, která pak svou oběť vydírá zveřejněním videí na sociálních sítích a ve skupinách).

• 6. Spolupráce při nezvladatelném chování žáků

V kapitole 6 Hodnocení žáků obecné části RVP není vůbec zohledněno, že narůstá agresivita některých žáků, a že základní školy nyní nemají možnosti, jak se těmto dětem a ignoraci řešení problému ze strany jejich rodičů bránit. Ředitel může žáka ze školy vyloučit pomocí výchovného opatření dle ustanovení § 31 školského zákona. V souladu s předmětným ustanovením může ředitel školy v případě zvlášť závažného zaviněného porušení povinností rozhodnout o vyloučení žáka ze školy nebo školského zařízení. Základním předpokladem však je, že žák již splnil povinnou školní docházku, do té doby je školské zařízení v zásadě bezmocné. Zároveň dítě může přejít na jinou školu jen se souhlasem rodičů či zákonných zástupců.

Je třeba revidovat systém, aby právo na vzdělávání bylo sice bezplatné a nárokové, avšak bylo k dispozici pouze dětem a rodičům, kteří nenarušují chod školy a vzdělávání ostatních žáků. Primárně odpovědní za výchovu dítěte jsou rodiče, proto by bylo vhodné přenést tuto odpovědnost v případě problematického a nezvladatelného chování zpět na rodiče, jelikož vyloučení problematického žáka pouze z výuky není systémové řešení, které přináší školám dostatek nástrojů, jak situaci zvládat.

• 7. Užívání nástrojů umělé inteligence

Již jen nad rámec výše uvedeného lze doplnit, že na mnoha místech návrh revize RVP obsahuje v několika nezávazných metodických materiálech nekritické odkazy a doporučení na používání nástrojů AI, které ale není nerizikové, jelikož generuje výstupy ze zdrojů, které v prostředí internetu převládají, což automaticky neznamená, že jde o relevantní a pravdivý zdroj. Naopak, právě budování vzdělanosti mimo prostor algoritmů buduje skutečně odolnou společnost, která není náchylná k manipulaci a zásahům skrze online prostředí.

[1] Deklarace Dikasteria pro nauku víry Dignitas Infinita, čl. 55–59.

[2] https://prohlednout.rvp.cz/zakladni-vzdelavani/vzdelavaci-oblasti/cas/dej

[3] https://prohlednout.rvp.cz/ovu/cas-dej-001-zv9-012

[4] Metodika RRRR pro 1. třídu ZŠ, str. 42: https://www.societyforall.cz/metodiky-rrrr

[5] Metodika RRRR pro 1. třídu ZŠ, str. 46: https://www.societyforall.cz/metodiky-rrrr

[6] https://prohlednout.rvp.cz/ovu/cas-dej-001-zv9-001

[7] https://www.ipcc.ch/report/ar6/syr/downloads/report/IPCC_AR6_SYR_SPM.pdf

[8] https://prohlednout.rvp.cz/ovu/ptp-udr-000-zv9-002

[9] Deník N, Češi a mýty: polovina online populace věří, že covid je z laboratoře: https://denikn.cz/minuta/574156/; Deník N, Na Hromnice o hoax více. Duka slovy o úniku viru z čínské laboratoře hledá viníka, zatímco se Česku nedaří: https://denikn.cz/563768/na-hromnice-o-hoax-vice-duka-slovy-o-uniku-viru-z-cinske-laboratore-hleda-vinika-zatimco-se-cesku-nedari/

[10] https://oversight.house.gov/release/covid-origins-hearing-wrap-up-facts-science-evidence-point-to-a-wuhan-lab-leak%EF%BF%BC/